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Analyses

TIC et changement organisationnel : approche par l’accompagnement

Isabelle Pybourdin
p. 139-152

Résumés

Cette contribution propose d’analyser comment s’articulent les situations de communication locales et les discours de l’organisation à travers le concept d’accompagnement. Ce dernier est envisagé comme une médiation de la communication permettant d’appréhender ensemble les logiques interpersonnelles et les logiques managériales.

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Texte intégral

Introduction

1L’économie change, et avec elle, l’organisation. Le capital immatériel des talents, de la connaissance et des savoirs s’impose comme une composante de croissance et succède au capital matériel (Lévy, Jouyet, 2006). La production immatérielle devient le cœur de la valeur économique et la mondialisation actuelle voit l’émergence d’un troisième type de capitalisme en rupture avec les capitalismes mercantilistes et industriels : le capitalisme cognitif (Moulier-Boutang, 2007). Ce changement induit un glissement des investissements vers le capital intellectuel (éducation, formation) et le travail qualifié mis en œuvre collectivement à travers les nouvelles technologies de l’information et de la communication (Tic). Ces dernières jouent alors un rôle de facilitateur de la formation et de la production du capital humain ou intellectuel. L’appropriation des connaissances et celle des usages des Tic deviennent les variables déterminantes du progrès technique et de l’innovation dans le capitalisme cognitif. Dans l’organisation éducative s’opère alors une mutation du modèle de la division du travail issu du taylorisme ; l’innovation requiert la coordination de processus complexes et la coopération active des acteurs au sein de dispositifs numériques. Cette activité collective cérébrale mobilisée en réseau numérique interconnecté est autrement nommée « Concept 2.0 » (Quoniam, 2010).

2Au niveau européen, la commission considère le recours aux Tic comme une modalité centrale d’édification d’un espace européen de l’enseignement. Ces orientations politiques se traduisent, au plan national, par des règlementations (LOLF1, nouvelle loi d’orientation2 pour l’école) et s’articulent à des systèmes et outils de gestion (les Ent3) qui s’associent à l’utilisation des Tic dans l’enseignement (Bourdin, 2008). L’objectif fixé est que les technologies soient au service d’un enseignement innovant intégrant la classe virtuelle synchrone (Gagnon, 2008). Dans l’enseignement primaire, les plans gouvernementaux RESO 2000 et 20074 instaurent les Tic comme une composante des territoires ; peu à peu les collectivités territoriales généralisent les Ent dans les établissements scolaires. Ces orientations engendrent des problématiques nouvelles qui questionnent les capacités de changement des individus et véhiculent des représentations sociales et culturelles. La confrontation de ces dernières nourrit des tensions déterminantes entre, d’une part, une politique publique d’investissements et d’orientations stratégiques du système éducatif vers des usages prescrits des Tic, et, d’autre part, les pratiques quotidiennes des acteurs au travail : entre bricolage pédagogique et pratiques de communication informelles. Dans ce contexte, l’approche communicationnelle de l’organisation (Bourdin, 2008) permet d’appréhender ensemble les logiques interpersonnelles et celles du management. L’objectif consiste à analyser comment s’articulent les situations de communication locales et les discours de l’organisation autour du concept d’accompagnement, dans un contexte de généralisation des Tic au sein des établissements scolaires.

Réflexion autour de trois concepts : innovation, médiatisation, médiation

3L’innovation se distingue de l’invention (Schumpeter, 1942). Elle relève de la logique du marché ou de l’usage social alors que l’invention relève de la logique de la découverte. L’usage est ici défini par ce que Josiane Jouët (1993) désigne comme une « pratique » et ce que Laurent Thevenot (1993) désigne par le terme « usage ». L’innovation pédagogique représente alors l’ensemble des pratiques ou l’ensemble des usages conduits en présence des élèves, lesquels bousculent les routines établies et représentent une prise de risque, une forme de déviance (Alter, 2000). L’innovation ne se décrète donc pas, mais fait l’objet d’une appropriation par les acteurs au cours d’actions quotidiennes de détournement des circuits établis dans l’organisation vers de nouvelles formes de l’apprendre, ce que Pierre Musso nomme la co-innovation (2007). La médiatisation s’appréhende dans son rapport complexe avec le concept de médiation. Geneviève Jacquinot (2005) nous rappelle ainsi que si ces deux concepts ont la même origine étymologique, ils restent cependant distincts sans être opposés puisqu’ils ne correspondent pas aux mêmes fonctions : la médiation renvoie à l’action du médiateur, tandis que la médiatisation s’entend au travers de la fonction de médiatiser et représente une action indirecte. Ainsi la médiation est une instance qui articule le singulier et le collectif, le sujet singulier et la communauté à laquelle il appartient (Lamizet, 1994). Elle se définit alors comme ce qui permet la représentation et la communication à l’autre d’idées, de savoirs, de sentiments, d’impulsions qui nous appartiennent grâce à une culture, c’est-à-dire grâce à un système commun de représentations. L’appropriation des Tic en milieu scolaire semble ainsi liée à la construction d’usages endogènes et à la capacité de faire émerger un espace de médiation entre l’acteur et la technique.

Le dispositif numérique le « P’tit journ@l »

4Au sein des établissements scolaires, l’avènement du Web 2.0 et la généralisation des équipements informatiques marquent l’émergence de nouveaux moyens de production de contenus et de partage des connaissances : les sites contributifs. Ces derniers autorisent le développement de dispositifs pédagogiques fondés sur l’idée d’un travail collaboratif à distance (Lundgren-Cayrol, Henri, 2003) ou d’une communication et d’un apprentissage instrumentés en réseau (Jocair, 2006). Le « P’tit journ@l » (Pybourdin, 2005) est l’un d’entre eux. Ce dispositif de médiatisation de contenus concerne une institution éducative du premier degré. Il s’agit d’un journal contributif en ligne.

5Articulé autour d’une interface de publication collective en ligne, SPIP5, c’est à la fois un dispositif pédagogique et un projet de communication6 s’adressant aux écoles élémentaires d’une circonscription. Les participants collaborent à la publication d’un magazine en ligne, dont les écrits font l’objet d’une négociation interne entre classes avant d’être publiés sur Internet. Chacun des rédacteurs s’inscrit dans une unité espace/temps particulière, quand il se connecte sur l’interface numérique. Deux sortes de communication sont alors envisagées : une communication synchrone via la messagerie instantanée dans le cas ou les deux classes partagent la même unité espace/temps ; une communication asynchrone via les commentaires rédigés au bas des articles, dans le cas contraire. Ces situations de communication sur l’interface engendrent du lien social entre une vingtaine de classes localisées dans trois communes. Le propos ici défendu s’articule autour du questionnement suivant : la pratique de la communication médiatisée en réseau et du magazine en ligne favorise-t-elle le développement de nouvelles compétences communicationnelles (Miège, 2007) en lien avec la production de contenus sur Internet ?

Méthodologie

6Des méthodes d’inspiration ethnographiques sont développées afin d’observer l’appropriation7 du « P’tit journ@l » dans quatre établissements scolaires, auprès de vingt enseignants participants. Le corpus d’observations participantes complètes conduites pendant trois années scolaires et d’entretiens compréhensifs (Kaufmann, 2001) sont traités dans le respect d’une approche qualitative. L’observation du chercheur est issue de sa propre intégration sur le terrain de la recherche sous le statut de Chercheur-Acteur-Impliqué (Pybourdin, 2008). Cette posture interroge la neutralité objective du chercheur et sa capacité de distanciation. Cependant, les méthodes qualitatives retenues lui fournissent un cadre pour l’analyse et l’interprétation des données. L’ethnométhodologie et l’analyse qualitative du recueil de données participent d’une approche compréhensive des phénomènes. Cette démarche comporte des moments de saisie intuitive des significations dont les faits humains et sociaux sont porteurs à partir d’un effort d’empathie opéré par le chercheur.

7Les résultats de cette recherche montrent que l’appropriation des technologies dans la classe relève plus de la continuité d’activités préexistantes (Chaptal, 2007), testées et efficaces, que de la rupture vers une nouvelle forme de l’apprendre, soit une innovation pédagogique.

Discussion

8L’approche empirique montre que la production d’articles en classe fait majoritairement l’objet d’une démarche de production d’écrits collectifs ou individuels. Les élèves rédigent un article à plusieurs mains, en présentiel et selon des objectifs assignés par le maître, ou bien, un article individuel faisant l’objet d’une évaluation portant sur des critères d’apprentissage. Ils le saisissent ensuite sur l’interface et le proposent en relecture à leurs partenaires. Ce mode d’organisation pédagogique est propre au paradigme d’enseignement (Tardif, 1998) qui privilégie le collectif et la simultanéité, l’acquisition de connaissances et de compétences. Toutefois, il a été remarqué une séquence pédagogique relevant du paradigme d’apprentissage (Tardif, 1998) au cours de laquelle les élèves étaient acteurs et responsables de la construction des savoirs.

9L’innovation résiderait dans une véritable pratique collaborative du « P’tit journ@l » permettant de traiter à plusieurs classes un thème d’étude déterminé et de confronter les approches diverses de ce sujet au cours d’une communication éducative instrumentée en réseau. « Chaque participant peut s’inscrire, à la fois dans ses propres productions et face à celles des autres, dans l’étude et dans la délibération, tout en participant d’un collectif de pensée élaboré par le travail en retour sur ces productions. » (Sensevy & al, 2005 : 329). Au cours de l’étude empirique, ce genre de pratique ne fait pas encore l’objet d’une appropriation par les élèves et les enseignants. En effet, le « P’tit journ@l » est censé fonctionner comme un organe de presse avec un comité éditorial composé d’élèves et un comité de rédaction formé d’adultes. Pour hiérarchiser les articles et coordonner la publication en ligne, l’utilisation du forum est d’une grande importance et suppose que les participants mutualisent, débattent et collaborent, à distance, à des réalisations originales. Cependant, le forum d’échange s’apparente davantage à une équipe lato sensu, un groupe d’échanges qu’à des équipes stricto sensu avec une coordination des pratiques (Perrenoud, 1997 : 26-33). Dans les faits, les enseignants proposent l’abandon de cette forme de l’échange dès la co-évolution (Fichez, 2006) du dispositif sociotechnique (Flichy, 2003) à l’issue de la première publication.

10Par ailleurs, l’interface « P’tit journ@l » privilégie le partenariat entre classes autour de la rédaction d’articles et l’interaction des lecteurs avec les rédacteurs quand ces textes sont publiés sur Internet. Au terme de la première année scolaire de mise en place du « P’tit journ@l » soixante et onze articles sont publiés par les classes participantes. Ces dernières ont utilisé le forum attaché aux articles pour déposer leurs commentaires pendant les phases d’échanges entre classes partenaires, avant la publication en ligne. Les enseignants ont pris part au réseau d’échanges réciproques de savoirs, le Rers (Hebert-Suffrin, 2001), afin de mutualiser des compétences en rapport avec les Tic. Cependant, les échanges cessent au sein de la communauté des participants dès que les textes sont publiés sur Internet. La mise en ligne semble marquer la fin du processus de coopération et l’apparition de lecteurs silencieux. Jean-Marc Turban (2005 : 342) constate ainsi que « le très faible taux d’adhésion aux listes de diffusion pédagogiques du primaire invite à ne pas surestimer l’impact de ces réseaux sociotechniques sur la corporation des maîtres du primaire ». En fait, l’auteur constate qu’assez peu de maîtres, et surtout de maîtresses, parviennent à consacrer quotidiennement plusieurs dizaines de minutes à fréquenter les forums ou listes de discussion. Les enseignants sont-ils prêts et suffisamment formés pour faire un usage professionnel de l’informatique, qui ne se résume pas seulement à la préparation de la classe mais intègre aussi la coopération et la collaboration via les réseaux. S’il est admis, à la suite de Georges Vignaux (2003 :103), que les Tic offrent les conditions favorables à l’émergence de collectifs intelligents au sein de « réseaux d’information où cognition individuelles et cognition collective s’interpénétreront », la recherche montre que la logique d’usage (Perriault, 1989) des acteurs commande le succès ou l’échec de l’intégration des Tic au sein du système éducatif. Il semble que les politiques publiques, qui conduisent à la généralisation des Tic dans les établissements scolaires, s’inscrivent dans une logique diffusionniste (Rogers, 1983), une « marche forcée » (Puimato, 2007) vers le tout technique. Cette logique instrumentale privilégie les équipements au détriment des usages et crée une tension entre une grande quantité de matériels installés dans les établissements et la faiblesse de leurs usages par les enseignants en situation pédagogique (Chaptal, 2007). Ce qui fait défaut sont « les méthodes pour utiliser (les Tic), les intégrer dans un cours, évaluer leur utilisation par les élèves » (Moeglin, 2005 : 208). Cette démarche conduit peu à peu à la construction de la fracture par les usages dans l’enseignement (Pybourdin, 2009).

L’accompagnement : une médiation de la communication vers l’acculturation aux Tic

11Les Tic n’échappent pas à la distinction de l’endogène et de l’exogène. Le plan de généralisation des Tic au sein du système éducatif relève de décisions publiques exogènes à la communauté éducative (Belisle & al., 2007 ; Barats, 2006, Bourdin, 2008). Ces projets imposés par le haut peuvent contraindre les individus et contrarier les dynamiques locales (Pouts-Lajus, 2005). Il s’avère donc nécessaire de considérer les besoins de la communauté éducative et sa capacité à intégrer les Tic dans ses pratiques quotidiennes. Le problème de l’acculturation progressive aux nouveaux outils est posé : comprendre comment chaque enseignant s’approprie peu à peu les Tic et développe des usages en présence des élèves. Comme on ne décrète pas l’usage des Tic, il s’agit de s’intéresser à la question du changement individuel et de son accompagnement.

12Pour obtenir le changement au niveau de l’individu, trois démarches sont possibles. La première est celle des psychothérapies qui permettent aux patients de parvenir au mieux être et de découvrir la transformation de soi. La seconde propose de changer de cadre de référence (Watzlawick, 1972, 1980) et la troisième considère le changement comme l’apprentissage de nouveaux comportements. Cet apprentissage est élémentaire quand il consiste en une simple modification de comportement ; il devient plus décisif quand il repose sur une modification des connaissances et des représentations. Dans certains cas, ce changement correspond à une simple adaptation, dans d’autres, il sollicite des capacités de réflexion et déclenche des réactions émotionnelles conséquentes (Emery, 2000). Ce coût émotionnel peut générer une résistance au changement car « en amont du savoir, du vouloir et du pouvoir se situent les émotions. » (Emery, 2000). Cette approche nous permet de penser qu’un accompagnement des enseignants peut favoriser la remise en cause des routines établies et l’apparition de pratiques pédagogiques innovantes intégrant les Tic.

13L’accompagnement est ici considéré comme la volonté de mettre en scène un tiers, une parole, un acte de langage, soit un intermédiaire entre la technique et le social, les Tic et les enseignants. Selon Bruno Devauchelle (2007), la formation des enseignants est le frein le plus important au développement des Tic en milieu scolaire et universitaire. Nombre d’entre eux utilisent l’ordinateur pour eux-mêmes, mais rares sont ceux qui l’intègrent dans leur pratique. « Plutôt que d’une formation stricto-sensu, ils ont surtout besoin d’un accompagnement.» Celui ci consiste à installer dans les établissements des personnes dont le rôle est de « rendre les enseignants capables de» et non pas de faire à leur place. Ces personnes ressources sont en fait des « passeurs» (Bonniol, 1996) dont la mission est de rendre l’Autre compétent par l’intermédiaire d’une médiation technique et sociale (Vygotsky, 1997 ; Jouët, 1993 ; Peraya, 2000) et d’une médiation de la communication (Lamizet, 1994).

14Pour penser le concept d’accompagnement, la théorie interactionniste de Lev Vygotsky et le modèle socioconstructiviste de l’apprentissage sont convoqués. L’acte d’apprendre est alors considéré comme un acte fondé sur les interactions sociales et la relation d’aide. Il s’agit d’une médiation sociale et technique et d’une médiation de la communication. Ainsi, l’accompagnement consiste à emboîter le pas à quelqu’un, partager son chemin, l’épauler juste un temps. L’accompagnateur est alors l’intermédiaire qui introduit de la distance et du lien quand il permet à celui qui avance de regarder son chemin et à celui qui peine de se reprendre et quand il oriente les uns vers les autres. L’enjeu consiste ainsi à instaurer « une logique de la communication » (Watzlawick & al, 1972) favorable à l’accompagnement des pratiques d’intégration des Tic et à user, de ce fait, du langage, du texte, du cotexte et du contexte pour agir sur les représentations et construire un sens partagé dans l’interaction et l’inter énonciation.

15Pour construire le sens dans l’interaction, il faut considérer que l’apprentissage est couplé à l’immersion de la personne dans la culture et dans les interactions sociales, de sorte que la connaissance soit située dans un contexte social et culturel avant de faire l’objet d’une appropriation individuelle. Les connaissances sont indissociables des contextes dans lesquels elles s’élaborent. L’accompagnateur est alors ce médiateur qui communique dans la Zone proximale de développement (Zpd) et aide, par le langage, les enseignants qui désirent acquérir des compétences tant techniques que pédagogiques en rapport avec l’utilisation des Tic en classe. La cognition est ainsi socialement située et l’activité mentale est associée à l’environnement culturel et social dans lequel elle se réalise et aux ressources qu’il fournit. Car apprendre à utiliser un ordinateur, c’est s’intégrer dans une culture où les connaissances et les compétences prennent un sens en lien avec la manière de les utiliser selon les contextes. C’est un processus d’acculturation par lequel celui qui apprend doit entrer dans une communauté de pratique, dans un contexte socioculturel qui octroie du sens aux activités d’apprentissage. Ceci suppose la mise en place d’activités authentiques et signifiantes dans un contexte déterminé où l’accompagnement consiste à garantir un climat d’entraide et de collaboration.

16Le partage du sens dans l’inter énonciation participe de ce que Jean-Jacques Boutaud (1998) nomme le paradigme de la signification. Après le paradigme du signal (Shannon et Weaver, 1948) et celui du système (Winkin, 1981), il traite l’information comme un phénomène de sens. Il considère le sens comme un construit, socialement situé dans l’inter énonciation, les jeux illocutoires et l’inter discursivité. Le sens du message s’élabore à partir de la représentation du réel par des subjectivités en interaction, à partir de ce qui prend valeur de vérité pour chacun des sujets en interaction. L’espace de communication est donc l’espace d’un sens négocié dans lequel le processus d’intercompréhension porte moins sur le dit, le contenu, que sur la manière de le dire, la relation. Dans les situations communicationnelles d’accompagnement, les travaux d’Erwing Goffman (1973, 1974) fournissent un cadre conceptuel qui complète les notions de texte (le verbal, la para verbal et le non verbal), de co-texte (l’environnement discursif) et de contexte (le cadre et la relation). Le sens se négocie, est construit dans un contexte particulier, dans des situations d’interénonciation.

17L’accompagnement des enseignants dans un contexte situé permet de guider le changement des pratiques pédagogiques par la médiation de la communication. Cet accompagnement facilite la médiation technique et sociale par laquelle l’acculturation et l’appropriation de la technique s’élaborent.

Conclusion : Deux formes complémentaires de communication en organisation

18Le « P’tit journ@l » ne peut donc être réduit à un « texte» (Taylor, 1993)que les usagers doivent lire, mais il permet de construire un certain nombre de pratiques innovantes favorisées par l’accompagnement. Le concept d’accompagnement assure une médiation de la communication, soit une dialectique du singulier au collectif (Lamizet, 1994). Il permet de penser l’émergence du changement dans les actes, au cours de la « conversation » (Taylor, 1993) d’acteurs coopérant au sein d’un « illocutoire organisationnel » (Gramaccia, 2001). Les interactions ainsi générées permettent à chacun de nouer des liens de coopération sur la base d’actes de langage prononcés, en contexte, par les locuteurs disposant d’une légitimité symbolique pour agir. Elles deviennent des jeux de relations, des processus réflexifs, implicites et actifs qui relient les partenaires par la force de l’illocutoire et les actes d’engagement (Bernard, 2004). Dans ce contexte se développe une logique de communication informelle, invisible et opaque entre acteurs de la coopération, entre « communicants de peu » (Bernard, 1997) portés par des finalités communes.

19L’accompagnement est alors conceptualisé au moyen d’une modélisation, considérée « comme dispositif pragmatique et empirique d’aide à la réflexion.» (Le Moënne, 2006 : 29). Deux formes de communication organisationnelle se distinguent : la communication linéaire, instituée et hiérarchique, et la communication circulaire, inventée et informelle (Pybourdin, 2008).

20La communication linéaire est une communication normée et stabilisée faisant référence au modèle « émetteur - récepteur ». Elle contient les discours du management et les valeurs de l’organisation. Dans le système éducatif, cette communication porte sur la diffusion des textes de lois, des décrets et des circulaires qui déterminent un cadre d’action contraint pour les enseignants et se centre sur les seuls éléments explicites des situations et notamment sur le verbal, écrit ou oral. Ainsi, dans le cadre de la généralisation des Tic dans le système éducatif, les enseignants reçoivent les messages de l’institution en ce qui concerne les cadres de certification (B2i) et le socle de compétences à valider en fin de cycle 3. Ces informations sont reçues avec une quasi-passivité puisqu’ils ne peuvent agir sur le contenu des programmes publiés au Bulletin officiel. Ils peuvent cependant interpréter ce « texte organisationnel » (Taylor, 1993) et les contraintes qu’il porte, se risquer à la sanction par des stratégies de déviance (Alter, 2000), des stratégies de pouvoir (Crozier, Friedberg, 1977) et des phénomènes de résistance au changement (Crozier, 1984) dans une réflexivité correspondant à l’actualisation des contraintes de l’organisation en fonction de leurs objectifs et de leurs enjeux d’acteurs (Giddens, 1987).

Figure 1 : Deux formes de la communication au micro niveau de l’organisation (Pybourdin, 2008)

21La communication circulaire est imprévisible et orientée vers l’intercompréhension et le sens. Elle contribue au développement de la coopération et de la confiance (Gramaccia, 2007). Dans le cadre de l’accompagnement, cette communication s’inscrit dans une problématique du lien, du sens, de l’action et de l’interaction qui valorise l’intentionnalité des enseignants au cours de la « conversation » (Taylor, 1993). Le rituel de co-présence (Gramaccia, 2001), les différentes attitudes, les codes culturels, les interactions en contexte et le maintien du lien social fondent un code de comportements individuels qui favorise l’accompagnement et l’interprétation du « texte » dans une dynamique ascendante portant l’émergence du changement.

22L’accompagnement des enseignants vers un usage collaboratif des Tic dans la classe dépend plus d’une forme circulaire de la communication que d’une forme linéaire portant les injonctions du management. L’articulation des logiques organisationnelles aux logiques individuelles se révèle fondamental pour impliquer l’individu, le considérer comme un acteur autonome et responsable (Castoriadis, 1975), susceptible de manifester ses intentions au sein de l’organisation et d’éprouver des sentiments d’appartenance.

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Pour citer cet article

Référence papier

Isabelle Pybourdin, « TIC et changement organisationnel : approche par l’accompagnement », Communication et organisation, 37 | 2010, 139-152.

Référence électronique

Isabelle Pybourdin, « TIC et changement organisationnel : approche par l’accompagnement », Communication et organisation [En ligne], 37 | 2010, mis en ligne le 02 mai 2011, consulté le 25 juillet 2017. URL : http://communicationorganisation.revues.org/1302 ; DOI : 10.4000/communicationorganisation.1302

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Auteur

Isabelle Pybourdin

Isabelle Pybourdin, Docteur en Sciences de l’Information et de la Communication, est membre du Laboratoire I3M à l’Université du Sud Toulon Var.

isabelle.pybourdin@univ-tln.fr

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