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Dossier

Formations à l’information et à la communication : le deuxième souffle

Jean-Baptiste Carpentier

Résumés

Au-delà des phénomènes de mode, les formations à l’information et à la communication ont trouvé leur place dans le paysage universitaire français. Fondamental pour elles, le concept d’interdisciplinarité mérite d’être encore approfondi afin de fournir un socle épistémologique et d’inspirer leur ingénierie pédagogique. Les changements qui affectent aujourd’hui les relations de travail appellent de nouveaux dispositifs de formation fondés davantage sur les compétences et la cohérence des parcours que sur les diplômes.

Enfin, mériterait d’être explorée par les responsables des formations en information-communication, la voie de la création d’entreprises de conseil.

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Texte intégral

1Ces vingt dernières années ont vu l’information et la communication s’imposer en tant que paramètres fondamentaux de la vie économique, sociale et culturelle.

2Dans le même temps, les formations se sont multipliées pour répondre à une demande forte et diverse à la fois sur laquelle les effets de mode ont parfois pesé d’un poids considérable.

3La tendance de fond est néanmoins indiscutable et, au-delà des engouements passagers, au-delà de quelques dérives utopiques, ces formations ont conquis une place de premier plan. Qu’il s’agisse d’assurer la compétitivité des entreprises, de gérer les changements sociaux ou, plus simplement, de faciliter les relations interpersonnelles, elles ont été à la base d’une authentique mutation culturelle dont on n’a peut-être pas encore tiré toutes les conséquences.

4En outre, avec la création de la 71e section, ces formations disposent d’une légitimité académique et d’une base scientifique. Ainsi, l’ingénierie pédagogique peut-elle développer des constructions interdisciplinaires d’autant plus solides qu’elles s’appuient sur un positionnement épistémologique effectif et qu’elles fondent leur pensée de la communication et de ses problématiques sur un arsenal conceptuel reconnu.

5Ce constat réconfortant ne dispense pas d’une réflexion sur la philosophie des formations proposées, sur les projets pédagogiques et scientifiques qu’elles illustrent et sur la culture qu’elles peuvent incarner.

Accepter l’interdisciplinarité

6L’une des premières questions qui se pose dans ce champ est celle de la mise à contribution simultanée de plusieurs disciplines pour des problématiques que chacune d’entre elles serait incapable d’assumer isolément.

7Si le temps n’est plus où les problèmes n’étaient abordés que dans le cadre propre à chaque discipline, il ne s’agit pas pour autant de substituer à l’unicité des approches une pluridisciplinarité stérile qui juxtaposerait des discours autonomes. Reste donc à savoir aujourd’hui quel contenu donner à l’interdisciplinarité tout en sachant que la légitimité de la section en dépend largement.

8Le statut épistémique des faits de communication rend indispensable une méthodologie particulière. S’il appelle un lieu géométrique d’où procède la mobilisation des différents savoirs nécessaires à la résolution d’une question, il demeure également tributaire des logiques structurant les disciplines. De plus, les disciplines n’ont pas un mais plusieurs discours.

9Non seulement les spécialistes ont des œillères, mais tous les spécialistes d’une discipline ne parlent pas le même langage : le spécialiste se comporte souvent en petit propriétaire roncier qui ne supporte aucun empiétement sur son champ. Il en résulte, pour chaque spécialité, une balkanisation, une parcellisation du savoir. Or, les faits de communication, par leur complexité, par les interactions et les relations des phénomènes qui les constituent appellent un autre esprit, interdisciplinaire, qui implique confrontations et contestations et suppose que chaque acteur de la recherche donne son consentement à la coopération et au partage du pouvoir…

Le concept de discipline est ambigu

10La discipline est avant tout une manière de régir, de régler (disciplina) un ensemble de matières regroupées à des fins d’enseignement. Mais la distribution universitaire des disciplines selon l’« arbre du savoir » académique interdit de pratiquer effectivement l’interdisciplinarité hors d’une mise en question des découpages disciplinaires.

11Ce qui vient d’ailleurs opportunément rappeler qu’à ses origines, l’Université illustrait l’interdisciplinarité, le docte étant moins un spécialiste qu’un habile dialecticien, apte à « disputer » avec talent de tout sujet. Ainsi, plus que la matière à enseigner, c’est la forme de la connaissance qui importe et il s’agit de repérer comment les mêmes modes de signification investissent des contenus différents ou, inversement, comment des modes de signification différents investissent un même contenu et comment tout cela s’organise et se hiérarchise. Telle est d’ailleurs la vocation scientifique et pratique des filières Information/ Communication et le débat culture/professionnalisation ne prend sens que si les professionnels ne se cantonnent pas à l’opérationnalité dans leur strict domaine et que si les universitaires acceptent de confronter leurs constructions théoriques aux terrains.

12Il demeure que toute discipline s’inscrit dans un écart épistémologique situé entre deux ou plusieurs autres disciplines et qu’ainsi progresse le savoir par écarts, par sauts quantitatifs. Ainsi l’approche interdisciplinaire ne fait-elle que prendre en compte, d’un point de vue supérieur, le statut épistémologique des disciplines.

13Elle ne se contente pas d’une simple mise en présence des disciplines, elle cherche à l’utiliser pour tenter de formuler une synthèse entre les méthodes utilisées, les lois formulées et les applications proposées. Sans abandonner l’unité de l’objet, elle en montre la complexité, les profils différents, elle détruit l’image homogène trop souvent perçue pour donner une image composite, nuancée, relative à l’observateur. Elle montre que l’objet se présente comme un foyer d’articulation de méthodes d’analyse, comme un terrain d’application de plusieurs lois.

14L’interdisciplinarité préconise donc un retour aux fondements des disciplines et remet en cause leurs interconnexions jusqu’ici admises : ce n’est pas parce que la sociologie a longtemps utilisé des méthodes statistiques que son objet est irrévocablement quantifiable et qu’elle ne doit pas recourir à l’analyse psychologique, etc.

15La méthode interdisciplinaire considère donc les données dans leurs stratifications, elle montre qu’elles sont à géométrie variable et atteste que leur cohésion est relative aux savoirs qui les expliquent.

16Ainsi, l’interdisciplinarité n’existe que par la lecture des écarts, des divergences, des heurts, des emprunts qui interrogent chacune des méthodes mobilisables. C’est l’exploitation plurielle des discours de méthodes ayant brisé les barrières de protection qu’elles avaient dressées les unes contre les autres.

17Cela étant posé, la communication est un champ de recherche qui mobilise un nombre important de disciplines (linguistique, sémiologie, philosophie, histoire, psychosociologie, etc.) et il ne s’agit pas de succomber à la tentation d’en faire une super discipline. Il n’y a pas une science de la communication mais des sciences et la communication demeure un objet carrefour pour lequel toute tentative de synthèse ou d’unification ne peut déboucher que sur des démarches réductrices qui feraient régresser la connaissance au lieu de la faire progresser.

Redéfinir les politiques pédagogiques pour optimiser l’insertion professionnelle

18S’agissant de formations à finalité professionnelle, la démarche pédagogique doit d’abord s’appuyer sur quelques observations. La recomposition du marché du travail actuellement en cours est moins le fruit d’une adaptation conjoncturelle que d’un changement structurel. Il est peu probable que l’emploi puisse continuer à être exclusivement pensé comme autrefois sur le mode du temps plein et du contrat à durée indéterminée. L’exigence de flexibilité conduit au développement de formes d’emploi de plus en plus marquées par la précarité qui, après avoir joué un rôle d’ajustement, apparaît parfois aujourd’hui utilisée dans un esprit de système. À ce constat, il convient d’en ajouter un autre, celui d’une évolution du travail lui-même, notamment par le recours à des technologies qui distendent les rapports au temps et à l’espace.

19En raison de ces mutations de la société, tous les établissements d’enseignement supérieur se voient contraints de travailler sans grande visibilité et les filières Information/ Communication n’échappent pas à ce handicap.

20Il est probable que le niveau de diplôme correspondra de moins en moins nécessairement à un niveau d’emploi et que la finalité principale des formations sera d’assurer l’adaptabilité des formés aux évolutions inévitables et multiformes de leur vie professionnelle. Mais, indiscutablement, la demande de formations de haut niveau dans les secteurs de l’information et de la communication est appelée à croître dans les années qui viennent. Et cette croissance ira de pair avec un affinement qualitatif, des exigences de plus en plus sophistiquées sur des créneaux de plus en plus étroits.

21Le danger serait de se prêter à un accroissement quantitatif que ne garantiraient pas les perspectives d’emploi. Aussi la mise en place de dispositifs de veille et d’analyse s’impose-t-elle pour suivre l’évolution des professions. Et l’élaboration et la formalisation d’enseignements nouveaux ne sont concevables que pour répondre à des attentes avérées. Pour l’heure, la réflexion pédagogique peut se porter sur les mutations affectant les relations des entreprises et des sociétés françaises et européennes, sur l’émergence de nouveaux modes de management, sur la volonté croissante d’innovation des entreprises dans la communication sur leurs produits, sur leur accès à la personnalité sociale et sur la prise en compte de dimensions jusqu’ici ignorées de la citoyenneté. C’est dans cette visée prospective qu’il convient de penser aujourd’hui les formations à la communication pour intégrer à leurs programmes les orientations nouvelles des principales disciplines des sciences humaines et sociales et pour trouver des formules permettant de les articuler dans des projets pédagogiques cohérents répondant aux défis liés à l’explosion des nouvelles techniques, aux bouleversements des frontières et aux transformations des mentalités européennes.

Information et insertion

22Les formations en Information/Communication sont à la fois trop connues et mal connues. Leurs responsables ont un réel devoir d’information et il leur faut :

23– faire connaître, le plus largement possible, l’offre de formation, notamment auprès des jeunes qui n’évoluent pas dans les milieux touchant à la communication ;

24– répondre, de manière précise et personnalisée, aux demandes concernant les diplômes, les programmes, les conditions d’admission et les chances d’insertion ;

25– favoriser la réorientation de ceux qui, engagés dans les cursus de communication, souhaitent en partir comme de ceux qui, insatisfaits d’un premier choix, veulent venir à la communication ;

26– intégrer systématiquement des stages dans tous les cursus car les stages sont aussi des actes pédagogiques.

27En premier cycle, ils peuvent être l’occasion d’une prise de contact avec les réalités professionnelles mais doivent demeurer des moments d’initiation alors qu’en deuxième cycle, ils constituent une première expérience d’application voire de qualification. Quant aux stages de troisième cycle, ils sont bien entendu des stages de spécialisation permettant de réaliser une mission professionnelle et de préparer l’élaboration d’un mémoire.

28Au-delà de l’information et des premières expériences, il convient de favoriser l’insertion sans demeurer prisonnier des sentiers (re)battus et des vieilles recettes. Toutes les pistes doivent être explorées. Or, s’il en est une qui reste largement à défricher, c’est bien celle de la création d’entreprise.

29La récession qui a frappé l’économie française et l’augmentation du chômage qui en résulte ne doivent pas occulter des tendances lourdes, à l’œuvre depuis plusieurs décennies dans les marchés (internationalisation) les emplois (dont la nature évolue) et l’insertion dans les entreprises (précarisation/ flexibilisation).

30La recherche de flexibilité se traduit par l’externalisation de fonctions de plus en plus nombreuses c’est-à-dire le recours à des entreprises extérieures spécialisées pour remplir des fonctions autrefois assurées en interne. Cette externalisation entraîne donc mécaniquement, de nombreuses créations d’entreprises et tout converge pour diminuer la charge du salariat permanent dans les entreprises et pour faire reculer le cadre juridique du droit du travail au profit du droit commercial.

31Cette mutation est une chance pour qui veut créer une entreprise.

32L’Université doit cesser de ne penser l’emploi de ses diplômés qu’en termes de contrats à durée indéterminée et s’efforcer de les armer pour affronter avec quelques chances de succès les nouvelles donnes économiques et sociales et les marchés. Créer une entreprise n’est pas une voie totalement irréaliste pour un jeune diplômé en Information/Communication. Dès lors qu’il s’estime suffisamment au point sur un marché donné, sur un créneau particulier… dès lors que sa formation l’a préparé aux embûches et aux difficultés qui attendent tout créateur d’entreprise, que ses stages l’ont aguerri, il doit pouvoir tenter sa chance. C’est son intérêt mais aussi celui de la société. Etre entrepreneur n’est plus seulement une aventure individuelle, c’est désormais une fonction sociale stratégique. L’Université peut se donner les moyens d’apporter à des étudiants les savoirs techniques, juridiques, économiques,... nécessaires à la création d’une entreprise viable. Et elle peut également prolonger cet apport par un dispositif d’accompagnement des étudiants porteurs de projets de création d’activité ou d’entreprise.

33À noter que pour les étudiants des filières Information/ Communication, le statut libéral est celui qui convient sans doute le mieux aujourd’hui aux activités de conseil où prédomine l’activité intellectuelle et qu’il s’exerce, il n’est pas indifférent de le noter, en toute indépendance dans le cadre du droit civil.

Insertion et Formation continue

34La loi d’orientation de 1984 a placé la Formation continue au rang des missions fondamentales des universités. Mais cette position de principe n’a pas toujours trouvé le meilleur écho chez les universitaires. En outre, les conditions de la vie professionnelle ont beaucoup évolué, les frontières entre Formation initiale et Formation continue ne sont plus aussi nettes qu’autrefois, il n’y a plus de coupure chronologique totale entre les années de formation et les années d’exercice de la profession. Enfin, l’équation formation = promotion a perdu une part de sa crédibilité.

35Cela posé, la Formation continue constitue depuis longtemps une priorité et un axe de développement. Elle répond aussi aux nouvelles exigences d’une société où la flexibilité croissante remet en cause les situations les mieux établies, exige des compétences nouvelles…

36La Formation continue est ainsi devenue en quelques années une nécessité sociale. Les pouvoirs publics ont, à diverses reprises, fait droit aux attentes de formation des adultes en définissant des cadres adaptés et en imaginant des dispositifs permettant de valider les acquis personnels et/ou professionnels.

37Les cursus en Information/Communication peuvent d’autant plus facilement jouer ce jeu que la validation des acquis personnels et professionnels, lorsqu’elle est effectuée avec rigueur, y devient un outil d’orientation très performant.

38Certes, les savoirs acquis dans l’entreprise sont davantage des savoir-faire que des savoirs théoriques et disciplinaires. Leur validation exige donc un effort de lecture car il n’est pas possible de trouver des correspondances terme à terme avec des savoirs académiques. Les savoirs de l’expérience ne sont pas les applications de théories qu’il conviendrait d’enseigner pour boucler une boucle parfaite théorie-pratique.

39L’insertion des adultes ne peut donc pas se faire sur la base de leur formation initiale et de leurs diplômes mais par prise en compte des acquis sous forme d’unités de valeur, de crédits, de modules…

40Il faut à présent – tout en maintenant cette possibilité – dépasser le stade où l’Université permettait aux personnes engagées dans la vie active l’acquisition de diplômes nationaux. Il convient en effet de diversifier l’offre, de proposer des enseignements modulaires avec des horaires étudiés, des évaluations adaptées…

41En tout cas, il s’agit moins de partir de l’offre universitaire (qu’elle se présente sous forme de programmes, de modules, qu’elle prenne la forme d’un catalogue des formations ou qu’elle s’appuie sur des formations existantes pour en construire des variantes…) que de la demande des entreprises et des individus. Telle est la position qui paraît la seule réaliste à l’heure actuelle.

42La notion de qualification, articulée sur les diplômes, tend à s’estomper au profit de la notion de compétence, liée à l’exercice d’une activité.

43De ce fait, les entreprises ont une nouvelle approche et de nouvelles demandes.

44L’offre standardisée a vécu. La Formation continue entre dans un temps de négociation au coup par coup, le plus souvent sur la base d’appels d’offres.

45Le candidat de Formation continue d’aujourd’hui peut très bien désirer suivre un module de formation faisant l’objet d’une certification particulière et consacrer une part de son temps libre à cette activité. Les entreprises, souvent réticentes lorsqu’il s’agit de se séparer d’un salarié pour un détachement de longue durée, peuvent elles aussi souhaiter être parties prenantes d’un contrat de formation pour peu qu’il corresponde à des savoirs et des savoir-faire qu’elles jugent utiles.

46Ainsi donc la Formation continue est appelée à emprunter de nouvelles voies où le salarié, l’entreprise et l’Université s’engageront contractuellement à partir de référentiels de compétences et d’offres de formation débouchant sur une certification. Il convient donc d’élargir l’offre en proposant des cursus modulaires et des diplômes par unités de valeurs capitalisables.

47Pour les filières orientées vers l’information et la communication, après les années de croissance et d’euphorie, voici que viennent des années qui se vivront sûrement sur le mode de la stabilisation et de la consolidation. La croissance est sans doute terminée et il est facile de constater une assez bonne diversité des formations, notamment en DESS.

48Un rééquilibrage s’est opéré entre filières généralistes et filières professionnalisées au net bénéfice de ces dernières. La tendance est sans nul doute appelée à s’amplifier.

49La professionnalisation a été un choix délibéré et a conduit à un réel niveau de qualité qui a heureusement contrebalancé l’engouement inquiétant des années charnières 1990-1991.

50Des dominantes, voire des pôles d’excellence se sont constitués dans les établissements et avec une certaine cohérence, ce qui offre aux candidats une réelle variété de choix.

51Les formations sont relativement équilibrées et la part des enseignements fondamentaux y fait pendant aux enseignements professionnels, ce qui évite une spécialisation excessive et constitue un gage d’adaptabilité professionnelle des étudiants. Les cursus qui jouissent de ce fait d’un double crédibilité, universitaire et professionnelle.

52La prise en compte de la demande sociale et des attentes des entreprises était normale et légitime. Mais elle ne doit pas conduire à confondre finalité professionnelle et formation professionnelle. Une chose est de former des hommes qui devront exercer une profession – et sans doute plusieurs – mais tout autre chose est d’adapter des individus à un poste de travail ou à une fonction particulière. Tenir compte de la demande ne veut pas dire piloter par la demande.

53La réflexion pédagogique se situe dans le cadre d’une question qui est absolument fondamentale : comment l’enseignement supérieur répond-il, à ses différents niveaux d’intervention, aux besoins que recherche et de formation qui apparaissent dans ce pays en Information/Communication ? Comment assure-t-il le nécessaire transfert de ses acquis aux diverses sphères professionnelles et le fait-il en préservant la distance critique propre à toute démarche universitaire ?

54Et au-delà de cette question s’en profile une autre : ceux qui sont en charge de la formation peuvent-ils, à partir de leurs efforts d’analyse, d’explication, de théorisation, contribuer à construire les bases d’un nouvel humanisme ? Les filières Information/Communication seront-elles appelées à former dans les Universités « l’honnête homme » du xixe siècle ?

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Baptiste Carpentier, « Formations à l’information et à la communication : le deuxième souffle », Communication et organisation [En ligne], 14 | 1998, mis en ligne le 26 mars 2012, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://communicationorganisation.revues.org/2070 ; DOI : 10.4000/communicationorganisation.2070

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Auteur

Jean-Baptiste Carpentier

Jean-Baptiste Carpentier est professeur à l’Université Paris IV Sorbonne et dirige le CELSA, l’une des premières écoles françaises d’information-communication. Il a été chargé de nombreuses missions d’expertise par le Ministère de l’Éducation Nationale au cours de la dernière décennie. Il a été également en 1992-93 un des experts du Comité National d’Évaluation pour l’évaluation disciplinaire des Sciences de l’Information et de la Communication.

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