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Dossier

Du changement organisationnel au mouvement à partir d’une étude de cas dans l’université

Hugues Choplin, Jacques Audran, Eddie Soulier et Didier Paquelin
p. 62-81

Résumés

Cet article vise deux objectifs :
- sur un plan empirique : il s’agit d’analyser le déploiement du « e-learning » à des fins de changement organisationnel dans une université française. De ce point de vue, nous soulignons combien les normes de l’université étudiée – en matière de collectifs et d’espaces-temps – compliquent ce changement ;
- sur un plan théorique : cette proposition vise à amorcer l’élaboration d’un paradigme, centré sur le mouvement – plutôt que sur le changement – des organisations. Sont ainsi proposées et illustrées trois catégories – celles d’événement, d’agencement et de potentiel – susceptibles de renouveler quelque peu nos modes d’analyse et d’action dans les organisations.

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Texte intégral

1Cet article vise deux objectifs :

  • sur un plan empirique : il s’agit d’analyser le déploiement du « e-learning » à des fins de changement organisationnel dans une université française ;

  • sur un plan théorique : cette proposition vise à amorcer l’élaboration d’un paradigme spécifique, centré sur le mouvement – plutôt que sur le changement – des organisations (entreprises comprises).

Un partenariat entre l’UTT et une ERTé

2L’Université de Technologie de Troyes (UTT) s’attache depuis 2002 à déployer des outils de e-learning dans son enseignement via un dispositif spécifique : TEMIS (Technologies Educatives pour le Management de l’Information et des Savoirs). Le Centre d’Innovation Pédagogique (CIP), porteur de cette mission, cherche non seulement à développer de nouvelles pratiques pédagogiques mais aussi à « impacter » l’organisation même de l’enseignement dans l’Université de telle façon qu’elle puisse se centrer davantage sur les activités d’apprentissage des étudiants. Tranchant sur celles pédagogiques ou technologiques, des autres centres français du même type, la démarche spécifique retenue dans cette perspective se veut d’une part déterminée par une orientation « client », mettant au cœur de ses préoccupations les services aux étudiants et aux enseignants-chercheurs, et d’autre part inspirée par des approches théoriques de l’innovation en termes de réseaux socio-techniques (Latour, 2006).

  • 1 Cette équipe, labellisée par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ERTé n° 5 (...)

3C’est dans ce contexte que s’est établi un partenariat entre le CIP et une Equipe de Recherche en Technologie de l’éducation (ERTé) centré sur le thème : « Campus numérique et innovation pédagogique » 1 . L’innovation pédagogique désigne ici non pas seulement de nouveaux objets – telles les technologies de l’information et de la communication (TIC) – mais aussi des processus complexes s’appuyant sur ces nouveaux objets. Flous, difficilement prévisibles, ces processus socio-techniques donnent lieu à une transformation des conceptions et des pratiques, des modes de relation entre acteurs et, davantage encore, de l’organisation, des valeurs et des finalités d’une institution (Cros, 1998). En ce sens, l’innovation pédagogique se rapproche de l’innovation au sens d’Alter (2000) ou du changement organisationnel tel qu’il est visé par les acteurs du CIP. Le partenariat établi vise également à la formulation de scénarii concrets de (re)déploiement de TEMIS et de l’action du CIP.

Eléments de méthode

4Relevant d’une recherche pour l’action (plutôt que d’une recherche-action), notre approche s’attache d’une part à conjuguer différentes disciplines scientifiques (principalement : philosophie, sciences de l’information et de la communication, sciences de l’éducation et sociologie) et d’autre part à articuler recherche scientifique et pratiques opérationnelles.

5Notre travail a d’abord procédé d’une enquête empirique, empruntant aux méthodes de l’ethnosociologie :

  • notes de terrain, observations directes à l’occasion de cinq visites d’une journée ou de deux jours à l’UTT ;

  • analyses d’artéfacts informatiques (sites web, écrans, outils), des forums étudiants et des weblogs de l’UTT ;

  • vingt entretiens multi-acteurs (CIP, enseignants, étudiants, direction) enregistrés et retranscrits.

6Cette enquête empirique a été doublement régulée :

  • par des échanges et des dissensus avec les acteurs de terrain du CIP (régulation « interne ») concernant les constats empiriques effectués ou la stratégie d’action du CIP ;

  • au sein de l’équipe ERTé, que ce soit au niveau des autres terrains (ou campus numériques) étudiés en parallèle dans l’équipe ou au niveau du projet théorique global de l’ERTé (Paquelin et al., 2006) (régulation « externe »).

Un changement organisationnel qui ne « prend » pas

  • 2 Mentionnons ici qu’au début 2007 la totalité des étudiants et la moitié des enseignants étaient con (...)

7L’enquête empirique conduite montre que TEMIS ne remplit pas aujourd’hui la fonction visée de changement. Certes, le dispositif est déployé de manière très significative dans l’UTT - y compris sur le plan des usages, variés et généralisés 2 -, au point qu’il semble constituer une référence au niveau national. Mais, en dépit de la démarche spécifique qui le sous-tend, ce déploiement ne paraît pas impliquer un véritable processus de changement organisationnel : TEMIS ne fait qu’effleurer les pratiques existantes sans les modifier en profondeur.

  • 3 Le cursus à l’UTT (de 5 ans) est divisé en deux cycles : le cycle du « tronc commun » (deux premièr (...)

8Ce point est particulièrement net au niveau des étudiants. Globalement, de leur point de vue, l’UTT répond à leurs attentes en matière d’accueil et d’équipement : « c’est une université récente, neuve, avec de bons moyens informatiques » nous dit un étudiant du cycle « ingénieur »3. Même s’ils ont conscience du potentiel de cette université de technologie en matière de ressources numériques, les étudiants insistent davantage sur les relations « plus intéressantes avec les professeurs », la proximité de ces derniers, la présence de « beaucoup de pratique » et de « concret » dans les études, et ce en contraste avec le lycée. Dans ce paysage, TEMIS semble leur paraître bien abstrait - n’est-ce pas seulement nos interviews qui leur rendent le dispositif visible (Latour, 2006) ? Lorsque les fonctions du dispositif sont évoquées, c’est de manière pragmatique : « c’est ici qu’on va voir nos notes, qu’on dépose nos rapports de projet, qu’on cherche (…) les exos et les corrigés ».

9Plus encore : alors que nous les questionnons sur TEMIS, les étudiants nous parlent d’un autre site Internet : « siteétu ». Depuis 2000, ce site alternatif – conçu et développé par des étudiants de l’UTT (mais hébergé sur les machines de l’université) - « a explosé » en termes d’usage. Il y est question d’abord de la vie étudiante (vie à Troyes, co-voiturage) mais aussi d’aspects pédagogiques : trombinoscope des enseignants ; commentaires libres sur les Unités de Valeur par les étudiants ; informations sur les cours annulés/déplacés ; échanges à distance entre les étudiants en stage…

10De ce point de vue, nos entretiens avec les étudiants révèlent plus des pratiques invisibles – non prescrites par l’institution – qu’ils n’attestent de transformation de pratiques. On n’en conclura pas que TEMIS n’est pas utilisé : il l’est à la manière d’une distribution de services « ordinaires » de l’université.

  • 4 Nos entretiens semblent confirmer le poids des exigences spécifiques de la recherche dans les repré (...)
  • 5 Il faudrait expliciter ici les liens entre cette médiation et la transformation de pratiques.

11Un constat comparable semble pouvoir être effectué au niveau des enseignants-chercheurs : tout se passe comme si TEMIS, tout en étant utilisé, passait « à côté » du noyau des activités des acteurs4, comme si ceux-ci ne faisaient qu’y piocher des éléments locaux en fonction de leurs besoins immédiats, chaque acteur ayant finalement une vision très parcellaire de TEMIS. Dans ces conditions, TEMIS ne saurait remettre en cause les pratiques existantes. Il ne saurait non plus constituer, au sein de l’UTT, un médiateur effectif ou un authentique actant (Latour, 2006)5.

  • 6 A la lumière de l’enquête empirique conduite, nous estimons ne pas disposer d’éléments suffisants p (...)

12Comment rendre compte de ces éléments empiriques, de cet émiettement des pratiques et de cette absence d’innovation pédagogique et de changement organisationnel ? La question nous semble d’autant plus aiguë que le CIP s’attache très significativement à « impacter » l’organisation de l’UTT, conduit qu’il est par un acteur à la fois sociologue et consultant, spécialiste des dynamiques organisationnelles et socio-techniques. Deux hypothèses – non exclusives l’une de l’autre – semblent pouvoir être émises touchant cette question6.

Hypothèse 1 : les normes de l’UTT freinent les possibilités du changement

13On pourrait de prime abord penser que la démarche retenue par le CIP est inadaptée à l’univers éducatif et à ses traits culturels et organisationnels. L’orientation « client » n’est-elle pas d’abord une pratique issue de l’univers de l’entreprise ? De surcroît, dans quelle mesure les réseaux socio-techniques ont-ils déjà été éprouvés dans l’univers éducatif ? Il nous paraît toutefois inexact de rendre compte de la situation à l’UTT en questionnant d’abord la posture et la démarche du CIP. Ce serait en effet négliger combien la majorité des enquêtes effectuées depuis maintenant plusieurs années sur les dispositifs de type « campus numérique » montrent que l’introduction de ces dispositifs ne modifient pas substantiellement les pratiques pédagogiques des enseignants (de la conception à la mise en œuvre de l’acte pédagogique) et les processus d’apprentissage (Paquelin et al., 2006). De ce point de vue, l’importance de la démarche retenue par leurs porteurs – aussi spécifique soit-elle – semble bien devoir être relativisée. Comme si, quelle que soit la nature de cette démarche, ces dispositifs venaient se heurter au cadre même régissant la pratique de l’enseignement.

  • 7 C’est peut-être la spécificité du projet théorique de notre ERTé que de se centrer sur des dimensio (...)

14Dès lors, notre première hypothèse est de soutenir que si la mise en œuvre de TEMIS ne suscite pas de changement, c’est parce qu’elle n’est pas en mesure de donner lieu à une transformation des normes et des règles de l’action pédagogique qui prévalent dans une université comme l’UTT. Les entretiens effectués confèrent une certaine pertinence à cette hypothèse. Plus précisément, ils conduisent à comprendre ces normes et ces règles selon deux dimensions dont on sait que la dynamique est déterminante dans la mise en mouvement de ces bureaucraties professionnelles (selon la formule de Mintzberg) que constituent les universités : les collectifs et les espaces-temps7.

15Les collectifs pédagogiques, tout d’abord, semblent sinon inexistants du moins très limités dans l’université. Sans doute quelques collectifs disciplinaires existent-ils, mais de façon générale il en est très peu question dans les entretiens. L’atteste par exemple la nécessité aujourd’hui de créer une équipe d’enseignants pour animer et réguler le cycle du « tronc commun ». Une actrice du CIP se dit particulièrement surprise de cette absence d’« équipe pédagogique (…) c’est une des choses qui m’a frappée quand je suis arrivée ici. » Le responsable du CIP, également enseignant-chercheur à l’UTT, dit : « j’ai vraiment vécu l’absence totale de réunions pédagogiques ». Mais comment donc interroger les pratiques pédagogiques en vigueur sans constitution de collectifs adhoc (Bonami et Garant, 96 ; Cros, 98) ?

16Touchant la dimension des espaces-temps pédagogiques, il apparaît que la logique dominante « cours / TD / TP », qui plus est dans un seul site géographique (à Troyes), limite fortement la possibilité de transformations pédagogiques significatives. Plusieurs témoignages l’attestent, par exemple celui d’un enseignant-chercheur, également directeur à la pédagogie : [à propos de l’usage pédagogique des forums électroniques] « c’est moi qui n’ai pas toujours la réactivité donc je ne fais pas vraiment forum, je préfère répondre directement en cours (…) donc là je travaille plutôt en direct avec les étudiants » ; « en termes d’intégration dans le processus pédagogique, ça reste quand même relativement léger (...) c’est plutôt de l’aide au cours, aux travaux dirigés, un accompagnement ». Ces éléments suggèrent que le poids des espaces-temps classiques de l’enseignement et des cours « condamne » le dispositif TEMIS à accompagner ou à enrichir – plutôt qu’à transformer – le processus pédagogique traditionnel.

17Ainsi appréhendée, notre première hypothèse se formule donc en ces termes : c’est parce que la mise en œuvre du dispositif TEMIS ne donne lieu ni à la remise en cause de l’absence de collectifs pédagogiques ni à la reconfiguration des espaces-temps de l’enseignement traditionnel qu’elle ne peut susciter le changement visé.

Hypothèse 2 : la complexité du mouvement à l’UTT rend difficile l’action du CIP

18Faut-il dès lors soutenir que la démarche du CIP est vouée à l’échec et que toute visée de changement organisationnel doit être abandonnée ? Sans doute pas. Il nous semble en effet que cette première analyse – mettant en évidence la force et la stabilité des normes pédagogiques de l’UTT – n’est pas suffisante, ne serait-ce que parce qu’elle paraît trop caricaturale pour une université jeune (créée en 1993) qui demeure encore « à construire » (dixit un enseignant-chercheur). Il est possible que sur le plan pédagogique, la configuration de l’UTT soit relativement stable aujourd’hui. Toutefois, il paraît difficile de soutenir que ce constat rend compte de la complexité actuelle de l’UTT et du potentiel d’action qui s’offre peut-être au CIP, y compris à terme sur le plan pédagogique. Telle est en effet notre seconde hypothèse : c’est parce que le CIP n’a pas pris la mesure de cette complexité qu’il ne parvient pas à susciter le changement organisationnel visé. Mais comment décrire cette complexité ?

19Visant à renouveler dans une certaine mesure nos approches théoriques des dynamiques organisationnelles, notre proposition est d’aborder cette complexité de l’université en termes de mouvement.

20De notre point de vue, l’UTT est en effet traversée par un mouvement probablement irréductible aux processus de changement décrits « traditionnellement » par les théoriciens et praticiens du changement organisationnel, lesquels restent, nous semble-t-il, le plus souvent déterminés par une pensée du changement (ou du processus) comme apprentissage (individuel ou/et organisationnel) (par exemple Bernoux, 2004). Cette approche nous semble légitimée par le constat de désordre (Alter, 2000) ou d’émiettement des activités de l’UTT suggéré par nos analyses de terrain touchant les usages de TEMIS. N’est-il pas a priori réducteur de rabattre ce désordre ou cet émiettement sur ces processus particuliers que sont les processus d’apprentissage ? Nous proposons dès lors d’interroger l’UTT à partir des trois dimensions suivantes constitutives du mouvement en tant qu’il déborde (partiellement au moins) ces processus :

  • l’évènement (Badiou, 1988) : dans quelle mesure l’innovation managériale (Segrestin, 2004) initiée en 2005 par la mise en place d’une organisation matricielle dans l’université constitue-t-elle un événement dont les conséquences sont susceptibles de transformer en profondeur l’institution ? Qui sont les sujets - individuels ou collectifs - qui tirent les conséquences (éventuelles) de cet événement ? Il semblerait qu’une incertitude règne à l’UTT quant à ces questions, liées à l’arrivée, au sein de la direction, de managers issus du privé et peu au fait de la culture des enseignants-chercheurs. « Avec la nouvelle organisation je m’interroge, et les collègues aussi, sur l’avenir de notre métier » nous dit un enseignant-chercheur ;

    • 8 Au sens de Deleuze, l’agencement engage deux caractéristiques que nous reprenons ici : a) il conjug (...)

    l’agencement (Deleuze et Parnet, 1977)8 : dans quelle mesure l’UTT agence-t-elle ou conjugue-t-elle des mondes hétérogènes (mondes de la recherche, de la rationalisation, du service…) ? Il semblerait que la dynamique actuelle de l’UTT procède moins d’un tel agencement que de l’addition – dont on peut penser qu’elle est globalement désordonnée – de dynamiques propres et internes à ces mondes. Nous l’avons suggéré en évoquant l’émiettement lié à TEMIS. Nos entretiens semblent également marquer l’écart entre le monde des enseignants-chercheurs et celui des managers : « de plus en plus de chefs, mais le cœur de métier n’est plus là » nous explique ainsi un enseignant-chercheur à propos de ces derniers ;

  • les potentiels (Simondon, 1989) propres à l’UTT : se distinguant à la fois de simples circonstances et de possibles (Bergson, 1907), ces potentiels désignent des propensions (Jullien, 1996) ou encore des devenirs significatifs à l’œuvre au sein et/ou à l’extérieur de l’institution. Il ne semble pas qu’aujourd’hui TEMIS relève d’une telle accumulation de potentiels : le dispositif désigne plutôt des possibles – engageant une offre de services – qu’il importerait de « brancher » sur d’authentiques potentiels. Lesquels ? Deux potentialisations émergent semble-t-il dans la situation actuelle de l’UTT :

  • l’autonomisation de l’université (au regard des tutelles ministérielles) qui semble faire système avec la mise en œuvre de procédures de rationalisation issues du privé. Cette autonomisation pourrait-elle conduire l’UTT – et les différents mondes qui la constituent – à établir une stratégie d’enseignement susceptible d’intégrer un dispositif comme TEMIS ?

  • la pression due à un recrutement après le bac (d’étudiants en science) de plus en plus difficile. TEMIS ne peut-il constituer de ce point de vue un facteur d’innovation pédagogique significatif et attractif pour des publics plus diversifiés qu’ils ne le sont aujourd’hui ?

Perspectives opérationnelles et théoriques

21Autonomisation, pression du recrutement : ces deux points semblent engager une forme de situation de péril (Jullien, 1996) pour l’UTT, propice sans doute au mouvement et aux transformations en profondeur de l’université. N’est-ce pas dès lors en priorité à l’aune de ces deux potentialisations que doit aujourd’hui essayer de se reconfigurer la démarche du CIP ?

  • 9 Dont les porteurs sont l’UTC, l’UTT et l’ESTIA.

22Evénement (vs objectif), agencement (vs organisation), potentiel (vs projet et processus) : l’intégration de ces trois catégories complémentaires paraît bien ainsi donner prise à une nouvelle lecture des possibilités d’action dans une institution comme l’UTT. Sans doute s’agit-il dès lors moins de conduire le changement organisationnel que d’agir dans le mouvement (Choplin et al., 2007). C’est précisément pour définir ces modes spécifiques d’action dans le mouvement qu’ont été construits et lancés le programme et le réseau de Recherche finalisée dans les Entreprises et les Organisations (REMEO)9.

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Bibliographie

ALTER, Norbert. L’innovation ordinaire. Paris : PUF, 2000, 278 p.

BADIOU, Alain. L’être et l’événement. Paris : Seuil, 1988, 566 p.

BERGSON, Henri. L’évolution créatrice. Paris : PUF, 1907, 384 p.

BERNOUX, Philippe. Sociologie du changement dans les entreprises et les organisations. Paris : Seuil, 2004, 308 p.

BONAMI, Michel., GARANT, Michèle., eds. Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du changement. Paris, Bruxelles : De Boeck, 1996, 238 p.

CHOPLIN, Hugues, SOULIER, Etienne, BACHIMONT, Bruno. Eléments pour une recherche finalisée sur le mouvement. Cognitique, Cognitics, Série de Sciences Cognitives Appliquées, n° 11, 2007, p. 99-113.

CROS, Françoise, ed. Dynamiques du changement en éducation et en formation. Versailles : INRP/IUFM, 1998, 284 p.

DELEUZE, Gilles, PARNET, Claire. Dialogues. Paris : Flammarion, 1977, 187 p.

JULLIEN, François. Traité de l’efficacité. Paris : Grasset, 1996, 234 p.

LATOUR, Bruno. Changer la société ~ Refaire de la sociologie. Paris : La Découverte, 2006, 400 p.

PAQUELIN, Didier, AUDRAN, Jacques, CHOPLIN, Hugues, HRYSHCHUK, Svitlana, SIMONIAN, Stéphane. Campus numérique et innovation pédagogique : l’hypothèse de la territorialisation. Distances et savoirs, vol. 4, n° 3, 2006, p. 365-395.

SEGRESTIN, Denis. Les chantiers du manager. Paris : A. Colin, 2004, 343 p.

SIMONDON, Gilbert. L’individuation psychique et collective. Paris : Aubier, 1989, 293 p.

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Notes

1 Cette équipe, labellisée par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ERTé n° 59), est portée par l’université de Provence, l’université de Bordeaux 3 et l’Université de Technologie de Compiègne.

2 Mentionnons ici qu’au début 2007 la totalité des étudiants et la moitié des enseignants étaient concernés par le dépôt ou l’accès aux ressources pédagogiques en ligne.

3 Le cursus à l’UTT (de 5 ans) est divisé en deux cycles : le cycle du « tronc commun » (deux premières années) et le cycle « ingénieur » (trois dernières années).

4 Nos entretiens semblent confirmer le poids des exigences spécifiques de la recherche dans les représentations et les pratiques des enseignants-chercheurs.

5 Il faudrait expliciter ici les liens entre cette médiation et la transformation de pratiques.

6 A la lumière de l’enquête empirique conduite, nous estimons ne pas disposer d’éléments suffisants pour analyser et comparer la pertinence relative de ces deux hypothèses (étude qui exigerait un autre travail spécifique, lequel conduirait en particulier à approfondir les dimensions mobilisées dans l’hypothèse 2).

7 C’est peut-être la spécificité du projet théorique de notre ERTé que de se centrer sur des dimensions – les collectifs, les espaces-temps et également les objets intermédiaires – qui conduisent à mettre quelque peu au second plan ces acteurs individuels que sont l’étudiant et l’enseignant.

8 Au sens de Deleuze, l’agencement engage deux caractéristiques que nous reprenons ici : a) il conjugue des dimensions hétérogènes (qu’il agence) ; b) il procède d’une dynamique ou d’un devenir spécifique.

9 Dont les porteurs sont l’UTC, l’UTT et l’ESTIA.

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Pour citer cet article

Référence papier

Hugues Choplin, Jacques Audran, Eddie Soulier et Didier Paquelin, « Du changement organisationnel au mouvement à partir d’une étude de cas dans l’université », Communication et organisation, 33 | 2008, 62-81.

Référence électronique

Hugues Choplin, Jacques Audran, Eddie Soulier et Didier Paquelin, « Du changement organisationnel au mouvement à partir d’une étude de cas dans l’université », Communication et organisation [En ligne], 33 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 28 mai 2017. URL : http://communicationorganisation.revues.org/458 ; DOI : 10.4000/communicationorganisation.458

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Auteurs

Hugues Choplin

Hugues Choplin est enseignant-chercheur en philosophie et directeur du département « Technologie et Sciences de l’Homme » à l’Université de Technologie de Compiègne et membre de l’unité COSTECH (EA, 2223). Mail : hugues.choplin@utc.fr

Articles du même auteur

Jacques Audran

Jacques Audran est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Provence – Aix-Marseille 1. Il est chercheur au sein de l’UMR ADEF (Apprentissage Didactique Evaluation et Formation). Mail : jacques.audran@univ-provence.fr

Eddie Soulier

Eddie Soulier est enseignant-chercheur en système d’information et gestion à l’Université de Technologie de Troyes, directeur du Centre d’Innovation Pédagogique de l’UTT et membre du Laboratoire Tech-CICO FRE CNRS 2848. Mail : eddie.soulier@utt.fr

Didier Paquelin

Didier Paquelin est maître de conférences en sciences de l’information et de la communication à l’Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3, et chercheur à IMAGINES, Images, Histoire et Sociétés, dans cette Université. Mail : paquelin@u-bordeaux3.fr

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